З досвіду роботи











Застосування глобуса для формування геопросторової компетентності школярів 
  



ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ

Теоретичні основи проблемного навчання

Характеристика проблемного навчання

Завдання школи полягає не тільки  в тому, щоб дати учням певну суму знань, а й у тому, щоб навчити їх здобувати ці знання самостійно. Щоб розв’язати це завдання, треба навчити дітей самостійно мислити, творчо застосовувати набуті знання на практиці.
Одним з ефективних способів розвитку творчої активності учнів є проблемне навчання . Воно полягає в тому, що знання дають не в готовому вигляді: перед учнями ставлять проблемні запитання, створюють проблемну ситуацію, тобто створюють певні утруднення, які діти повинні подолати, спираючись на попередні знання, досвід, використовуючи набуті вже вміння і навички.
Дуже важливо правильно знайти проблему, створити проблемну ситуацію, поставити перед учнями завдання пізнавального характеру, посильне для них і водночас таке, яке б збуджувало думку.
Що ж розуміється під навчальною проблемою, проблемною ситуацією? Польський професор В.Оконь визначає: «Навчальна проблема становить практичну або теоретичну трудність, розв’язання якої є результатом власної дослідницької активності учня». (Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – С.67).
Проблема обов’язково містить щось відоме і невідоме. Наприклад, учень знає, де розташована гора Кіліманджаро, знає, як вона називається, але не знає, чому на вершині цієї гори лежить сніг.
Питанням проблемної ситуації переймається чимало методистів, але найвлучніше, на нашу думку, охарактеризував її відомий дидакт М.Махмутов; «Проблемна ситуація – це ситуація утруднення учня в момент, коли він усвідомлює наявність навчальної проблеми і недостатність власних знань для її розв’язання (М.Махмутов. Проблемное обучение в опыте передовых учителей Татарии, журнал «Народное образование» 1967. Приложение  №4.)
 Постановка проблемних запитань має велике значення для розумового розвитку учнів, але найістотнішою ознакою проблемного навчання є не постановка запитань, а створення проблемних ситуацій (В.Оконь), Отже, проблемне навчання в географії слід розуміти як організацію проблемних ситуацій, їхнє розв’язання і перевірка. Головна роль в організації проблемних ситуацій належить учителю.
Проблема виникає перед учнями, коли виявляється невідповідність між тим, що учні вже знають, і тим, що необхідно знати, щоб розв’язати завдання. Учні переконуються, що їм не вистачає знань, тому і виникає бажання здобути ці знання.
Проблема виникає і тоді, коли учні усвідомлюють протиріччя між відомими й новими фактами. Це спонукає учнів шукати способи усунення протиріч. Учні починають мислити, шукати причину, а «головна функція мислення, - зазначає А.Матюшкін, - полягає в тому, що воно забезпечує людині можливість набуття нових знань і нових дій.»  
Звичайно, вчитель допомагає розв’язати проблему, використовуючи пояснення з навідними запитаннями, але важливо, що в результаті цього учні здобувають нові знання. Проблемна ситуація такого типу збуджує пізнавальну активність школярів, а отже, готує учнів до самостійного оволодіння знаннями.
Проблемна ситуація виникає і в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретичними можливостями розв’язання і практичною нездійсненністю обраного шляху розв’язання.  
Щоб активізувати роботу думки учнів за допомогою проблемних запитань, учитель повинен удосконалювати прийоми і методи своєї роботи, особливо майстерно організовувати евристичні бесіди.  
 Так протиріччя між відомими висновками і новими фактами породжує нову проблему.    
  рослинність залежить не тільки від температури, а й від кількості вологи.
 Найкращий метод викладення – проблемний. Він вважається перехідним від виконавської діяльності до творчої. Сутність його полягає в тому, що вчитель ставить проблему і сам її розв’язує, показуючи хід думки в процесі пізнання, а учні в цей час слідкують за логікою викладу, засвоюючи етапи розв’язання цілісних проблем. Тут же учні не тільки сприймають, усвідомлюють і запам’ятовують готову інформацію, висновки, але й слідкують за логікою доведень, рухом думки вчителя або за тими засобами, що його заміняють (телевізор, книга, ілюстрацій ний матеріал і ін.). Незважаючи на те що учні виступають переважно спостерігачами, вони вчаться бути учасниками розв’язання пізнавальних завдань і утруднень.
Проблемне навчання, як визнає багато дослідників, вважається типом організації навчальної діяльності учнів, загальною тенденцією якого є наближення шкільного пізнання до наукового, розвиток активності, самостійності, врешті творчого мислення учнів. Звідси випливає, що проблемне навчання – творче навчання, коли учень не сприймає готову інформацію, а здобуває її в процесі самостійної пізнавальної діяльності, розв’язуючи пізнавальні завдання і ситуації.
Головне в проблемному навчанні – суперечність між знаннями наявними і тими, яких не вистачає. Рушійною силою проблемного навчання є створення проблемних ситуацій та їх розв’язання. У його реалізацію важливу роль відіграють методи подання програмового матеріалу. Серед них проблемно-пошуковий, проблемний виклад знань, дослідницький метод. Ці методи використовує вчитель у сукупності з такими методами, як пояснювально-ілюстративний, програмований, пояснювально-інформаційний із комп’ютерним навчанням.
Слід зауважити, що проблемне навчання не економне. Воно потребує багато часу для підготовки і вимагає майстерності вчителя. Тому проблемні уроки під силу досвідченим вчителям, які набули творчого досвіду у викладенні навчального матеріалу.


 Поняттєво-категоріальний апарат проблемного навчання


Мати єдину мову проблемного навчання , однозначну систему понять і адекватних їм термінів особливо важливо для методики в цілому і проблемного навчання у викладенні географічного матеріалу зокрема. Понятійно-термінологічний апарат потребує правдивості та однозначності як стосовно особливих історичних причин, так і широких лексичних пластів проблемного навчання.
 Поняттєво-категоріальний апарат проблемного навчання дає змогу визначити рівень його наукової розробленості, виявити систему і структуру специфічних понять проблемності в шкільній географії та відповідних їм термінів.
Для педагогічної діяльності вчителя географії термінологія проблемного навчання має не тільки наукове й певною мірою соціальне значення. Термін, або поняття, в проблемному навчанні географії виступає своєрідним каталізатором, джерелом постановки й усвідомлення проблеми. Залежно від його трактування можна подавати об’єктивну або помилкову оцінку фактичного стану справ у проблемному навчанні в цілому і у викладанні географії зокрема.
Спроби упорядкувати лексику проблемного навчання, виявити склад і структуру понятійно-термінологічної системи значення проблеми, проаналізувати історію виникнення і розвитку найважливіших понять, смислове наповнення термінів «проблемне навчання», «проблемна ситуація» тощо намагалися здійснити чимало дослідників. Зокрема у дослідженнях В.Оконя, І.Я.Лернера, М.М.Статкіна, О.М.Топузова, М.С.Топузова, В.П.Корнєєва, О.В.Корнєєва та ін. це питання розв’язувалося як першочергове.
Проте проблема упорядкування понятійно-термінологічного апарату проблемного навчання під час вивчення географії залишається не розв’язаною. Дослідники (І.М.Кантор, Б.Б.Комаровський,  В.М.Полонський, М.М.Скаткін – теорія педагогіки; О.О.Бейдик, О.С.Барков, Г.В.Карпов, С.В.Калесник, Ф.М.Мільков, В.В.Обозний, В.П.Корнєєв, О.І.Соловйов, І.С.Матрусов, М.П.Откаленко – теорія і методика географії) пояснюється це об’єктивними і суб’єктивними причинами. У цілому географія та її методичним напрям – проблемне  навчання, у вивченні географії в середньому навчальному закладі розглядають актуальні проблемні поняття і термінологію впродовж багатьох десятиріч, але шкільна термінологія істотно відрізняється від упорядкованої науково- технічної понятійно-термінологічної системи. Відмінність цієї термінології від термінології проблемного навчання полягає в тому, що географічна наука і проблемне навчання мають десятки напрямів, які є деякою мірою самостійними. Крім проблемного навчання у вивченні географії, вирізняється проблемне навчання у вивченні історії, біології та інших дисциплін. Тому основне поняття «проблемне навчання» популяризується як комплексне поняття, що означає організацію навчальної діяльності учнів, загальною тенденцією якого є зближення навчання та наукового пізнання, розвиток активності, самостійності і творчого мислення учнів. Такий напрям у навчанні учнів можна застосовувати під час вивчення будь-якого шкільного предмета. Тому основне поняття «проблемне навчання» популяризується серед шкільних предметів як комплексне, педагогічно виважене в одному – творчому підході до здобуття знань.
Відомий науковець Сухомлинські О.В. ґрунтовно аналізує проблему термінології і дефініції в педагогічній науці. Слушно зауважує, що ця проблема зумовлена недосконалістю понятійно- термінологічного апарату, наявністю різних підходів до тлумачення тих чи інших процесів, а також багатоаспектістю, вагатовимірністю і суперечливістю складових, що входять до ти чи інших дефініцій. Дослідниця детально характеризує такі популярні терміни, як «народна педагогіка», «етнопедагогіка», «наукова педагогіка», а також термінологічні вирази «національна система освіти», «національна освіта» та «національне виховання».
Відомі принципи навчання (з латини – «основа», «першопочаток»), що в більш ширшому розумінні означає – осноположення, керівна ідея, основне правило поведінки й діяльності. У педагогіц основні принципи побудови понятійної системи досліджували М.М.Скаткін, В.М.Полонський, С.У.Гончаренко, О.В.Сухомлинська, М.Д.Ярмаченко та ін.
У нашому дослідженні, навчальному виданні, ми дотримувались принципів побудови понятійної системи проблемного навчання професора М.М.Скаткіна, оскільки його принципи дають можливість визначити об’єктивні джерела багатоаспектності понятійного апарату й проаналізувати цілий комплекс факторів, умов, засобів, що становлять у цілому структуру наших проблемних уроків.
Поняття – потужний інструмент пізнання, стимулюють процес розвитку не тільки проблемного навчання як типу навчання взагалі, а й педагогіки в цілому та її понятійно-термінологічної системи.
На підставі вивчення спеціальної літератури і керуючись відповідними вимогами до понять і термінології, ми прагнули довести дефінтивність (визначеність), системність проблемних понять і термінів.
У своєму дослідженні ми керувались Педагогічною енциклопедією і педагогічними словниками (за ред.. С.У.Гончаренка і М.Д.Ярмаченка), географічною енциклопедією і низкою географічних словників, які вирішують завдання розробки педагогічної і методичної лексикології і лексикографії.
Насамперед ми вважаємо, що необхідно розглядати розвиток понятійного апарату науки в історичному аспекті. Сам історичний підхід у навчанні дає змогу виявити тенденції його становлення, врахувати його сучасний стан у науці.
Визначення понятійно-термінологічного апарату зазначеної проблеми ми здійснювали шляхом виявлення і подальшого аналізу термінів і понять, у яких зафіксовані наукові знання з методичних засад розвитку проблемного навчання в методичних наукових джерелах (монографіях. Посібниках, довідниках, словниках і статтях). Поняття, що стосуються проблемного навчання: проблемна ситуація, проблемне питання. Проблемна задача, проблемне завдання – це логіко-змістові форми наукового відображення педагогічного процесу в теорії і практиці розвитку проблемного навчання на уроках і в позакласній роботі (заняття в гуртках і товариствах).
Основною формою функціонування понять у наукових текстах є терміни. Термін – це слово або словосполучення, що фіксує і відображає певне поняття якоїсь галузі науки, техніки, мистецтва, суспільного життя тощо. (Див.: Философський словар. – М., 1981, с.131.)
Поняття – одна із форм відображення світу на рівні пізнання, пов’язаного із застосуванням мови, форма (спосіб) узагальнення предметів і явищ; форма людського мислення, в якій виражаються загальні істотні ознаки речей, явищ об’єктивної дійсності (там само).
Поняття в термінах – це слова-типи які: а) мають самостійне значення; б) логічно завершені і не розчленовані за змістом; в) здатні до самостійного існування за контекстом; г) уважаються опорою, структурним елементом теорії досліджу вальної проблеми. При цьому терміни і поняття не завжди складаються з одного слова і мають єдину граматичну форму. Наприклад, «проблемне навчання»,  «проблемне навчання в процесі вивчення географії». Оскільки темою наших методичних порад є розвиток проблемного навчання, то на зразках розробок географії розглянемо детальніше поняття «розвиток» і «проблемне навчання у вивченні географії».
Розвиток – це істотний рух, зміна в часі. У Педагогічній енциклопедії це поняття трактується як зміна, що являє собою перехід від простого до більш складного, від нижчого до вищого; процес у якому поступове накопичення кількісних змін приводить до якісних змін (див Педагогическая энциклопедия. – М.: 1966. – Т.3). Розвиток – це процес оновлення, народження нового й відмирання старого, це поняття протилежне поняттям «розклад», «регрес», «деградація».
«Проблемне навчання у вивченні географії» - це також процес, але вже здобуття нових знань. Тут немає готових знань, а якщо і є, то вони трансформовані, сприяють поглибленню нових знань. Тут на перше місце виходять причина і наслідок. Спочатку треба знайти причину того чи іншого природного явища або явища в суспільстві. Проблема причинно-наслідкових зв’язків у навчанні учнів географії є проблемою номер один у здобутті нових знань і поглибленні вже набутих раніше.
«Проблема» - слово грецьке, означає «завдання». «Проблемна ситуація» - це психічний стан переживання учнем інтелектуальних труднощів, спосіб подолання якого він має шукати й може знайти тільки завдяки власній пізнавальній активності й самостійності.
У вивченні географії за допомогою проблемної ситуації вирізьблюється дві обов’язкові сторони: проблемно-змістова – виділення суперечності між відомим і невідомим; усвідомлення учнем того, яких саме знань йому бракує, а якими він володіє. Суперечність – головне в побудові проблемної ситуації під час вивчення географії. Другий бік проблемної ситуації – мотиваційний – виникнення в учня бажання, глибокого інтересу до проблеми, зосередження уваги, вольових зусиль і мислення на розв’язанні проблемних завдань: питань, ситуацій, задач.
Залежно від структури проблеми (мети, наявної інформації, результату) виділяють такі типи проблемної ситуації: а) конвергенційні – під час аналізу проблеми враховується багато принципів, правил. Це переважно стосується дослідження закономірностей природи й суспільного життя. Цей тип проблемної ситуації використовується на уроках географії. Другий тип проблемної ситуації –дивергенційний, що означає ступінь свободи у виборі напрямку пошуків і є досить високим рівнем навчання. Це стосується літературознавчих, економічних, технічних і організаційних проблем. Тут розв’язків може бути багато.
Аналіз проблемних понять у наших рекомендаціях обмежений рамками шкільного предмета «географія» і типом навчання проблемного і, звичайно, не входить у площину загальної освітянської концепції дослідження окремих понять, що утворюють понятійну систему під час вивчення інших шкільних предметів.


Проблемне навчання в педагогічній науці

Ідеї проблемного навчання сьогодні отримали новий резонанс. Адже розвиток особистісного потенціалу учня, його само актуалізація відбуваються лише за умови постійного збагачення творчим досвідом у процесі активної пізнавальної діяльності, яку може забезпечити лише проблемне навчання. А якщо врахувати неабиякий розвивальний потенціал такого навчання, то вагомість і важливість його важко переоцінити.
Не можна не погодитись із В.Т. Кудрявцевим, який у 1991 році писав: «Повноцінний подальший розвиток теорії проблемного є не тільки справою вчених, але й спільною працею вчителів-практиків і науковців у сфері освіти» (6).
Становлення проблемного навчання пройшло три етапи. Перший етап – активізація навчання, другий етап – дослідницький, а пізніше третій – власне проблемне навчання.
Розглянемо початок становлення проблемності стосовно активізації навчання.
Постановку проблемних питань у ході дискусій використовував ще Сократ (469-399 до Р.Х.). Відомо, що головним елементом методики  грецького мудреця була його знаменита іронія, він удавав ніби сам, не знаючи розв’язку проблеми, хоче послухати думки співрозмовника, насправді ж своїм запитанням підводив його до правильної відповіді. Його запитання розраховані на роздуми, набуття нових знань, уточнення і поглиблення проблеми або на встановлення помилковості повсякденних уявлень, які суперечать науковому погляду.
У сократівських бесідах часто зустрічаємо логічну побудову діалогу. Найчастіше вони мали на меті визначити значення якогось широкого родового поняття (справедливості, мужності). Сократ спочатку ставить дуже загальне питання про сутність цього поняття. Після того як співрозмовник дав відповідь, подальші запитання будуються в логічному протиріччі з відповіддю на перше запитання.
У новій історії Англії ідея активізації навчання пов’язана з іменем родоначальника сучасного англійського емпіризму Френсіса Бекона (1561-1626).
Чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670) вважав, що процес пізнання – це активний процес, який лежить в основі будь-якого навчання. Він першим в історії визначив дидактичні принципи і тим самим вичленив науку про навчання («Magha didactic») із наукового простору філософії, оскільки, як до цього було прийнято, питаннями навчання займалась філософія.
Ідея активізації навчання за допомогою спостережень були сприйняті і продовжені в працях великих дидактів І.Песталоцці (1746-1827) і А.Дистервега (1790-1866), які підкреслювали необхідність активізувати пізнавальну діяльність учнів, а не тільки організовувати запам’ятовування навчального матеріалу.
На основі ідей активізації в кінці ХІХ на початку ХХ століття почав формуватися дослідницький метод навчання (за термінологією А.Т.Кудрявцева), або дослідницький підхід (за термінологією М.І.Махмутова).
У зарубіжній педагогіці склалося декілька напрямів розвитку ідей проблемного навчання. Перший напрям знайшов своє відображення в книзі Дж. Дьюї (1859-1952) «Як ми мислимо», (1909). У його концепції є, безсумнівно, певна абсолютизація ролі самостійного учіння школярів через розв’язання проблем та недооцінювання ролі вчителя. Найбільш вагомим, на наш погляд, у концепції Дж.Дьюї є формування п’яти етапів рефлекторного мислення:
1) приймаються з великою увагою всі можливі розв’язки проблеми;
2) відбувається формулювання проблеми, яку потрібно розв’язати в навчальній ситуації;
3) визначається гіпотеза;
4) проводить аргументація проблеми та приведення в порядок фактів;
5) проводиться практична або гіпотетична перевірка правильності висунутих гіпотез.
На думку Дж.Дьюї, здатність розв’язувати проблеми дається від природи, тому не кожний учень може оволодіти рефлективним мисленням у процесі навчання. Це положення Дж.Дьюї викликало критику багатьох учених та звинувачення його в прагматизмі (2).
Ідеї Дж.Дьюї набули подальшого розвитку в працях його учня і послідовника У.Кілпатрика, автора книги «Метод проектів» (1925 р., російський переклад). У книзі традиційним методам навчання, які побудовані на подачі учням готових знань, не пов’язаних із реальними життєвими потребами, автор протиставляє метод проектів, що дозволяє готувати дітей до розв’язання проблем у соціальних умовах, які постійно змінюються.
Концепція видатного американського психолога Дж. Брудера пов’язана з ідеєю структурування навчального матеріалу, на визнанні першочергової ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння нового навчального матеріалу.
Потрібно виділити в цій концепції такі важливі моменти:
-     роль структури знань та змістовне наповнення навчальної книги в процесі навчання;
-     необхідна підготовка учня до засвоєння знань;
-     розвиток розумової діяльності через інтуїтивне мислення;
-     значення мотивації в навчанні.
Важливим є те, що Дж.Брунер не тільки говорив про необхідність створення навчальних завдань під час навчання школярів, але й обов’язкове врахування ціннісних надбань особистості в цьому процесі (1).
Якщо спів ставити концепції проблемного навчання Дж.Дьюї та Дж. Брудера, можна визначити специфічне для кожної з них. Дж.Дьюї базує свою теорію на рефлективному мислені, а Дж.Брунер основним у процесі навчання бачить розвиток інтуїтивного мислення школяра.
Але подібність концепції полягає в тому, що вони передбачають розвиток логіки мислення та обов’язкове застосування в навчальному процесі проблемного підходу.
Серед зарубіжних учених необхідно виділити також Д.Пойа, який розглядав мислення з точки зору розв’язання математичних задач і побудував свою теорію з огляду на великих математиків, таких як Р.Декарт (1596-1650), Г.Лейбніц (1646-1716). У своїх працях Д.Пойа доходить висновку, що мислення можна назвати продуктивним, якщо воно приводить до розв’язання задачі.
Важливим у теорії Д.Пойа є те, що він концентрує увагу не лише на визначенні задачі, її структурі, стратегії і конкретних способах розв’язання, а й на умовах перенесення дій на сферу знань інших предметів. Виходячи з таких міркувань, Д.Пойа зауважував, що задача припускає необхідність усвідомлення пошуку відповідних засобів для досягнення поставленої мети. Сам процес розв’язання задачі є пошук виходу з труднощів для досягнення поставленої мети, яка спочатку здається недоступною. Розв’язання задачі є специфічною особливістю інтелекту, а інтелект – це особливий дар людини, а тому може розглядатися як характерна риса особистості. Можна також у процесі розв’язання застосувати «допоміжні» задачі, які допоможуть знайти остаточний результат. Враховуючи це, Д.Пойа застосував ланцюжок задач, послідовне розв’язання кожної з них поступово приводить до розв’язання основної задачі. Необхідно враховувати й підходи до розв’язування задач, запропонованих учням. Перший – розчленування задачі на складові; другий – розв’язання більш простих задач, які відображають головні аспекти основної задачі; третій – унаочнення задачі (схеми, малюнки, таблиці, діаграми тощо); четвертий – розгляд декількох варіантів розв’язання задачі. Важливою особливістю концепції Д.Пойа є дидактична спрямованість на визначення мети, методів навчання, а також формування вимог до вчителя, який працює з учнями в умовах проблемного навчання.
Такі підходи до задач використовувалися у своїх дослідженяхі послідовники Д.Пойа (21, 22).
Питаннями проблемності в контексті досліджень продуктивного, творчого мислення займалися на початку ХХ ст. німецькіі вчені О.Зельц та К. Бункер. У 1965 році виходить збірник перекладів «Деякі питання психології мислення» за редакцією О.М.Матюшкіна. у цьому збірнику подається аналіз низки психологічних концепцій мислення (12).
Наобхідно відзначити, що О.Зельц, виділив специфічну сферу мислення – продуктивну і творчу О.Зельц розглядає задачу, проблемну ситуацію як основний метод експериментального дослідження.
Різноманітний тип задач, на думку О.Зельца, є основною у визначенні сутності творчого мислення особистості.  Моделювання мислення учнів через процес розв’язання проблемних задач можна розглядати як зовнішній фактор стосовно мислення особистості, як один із можливих подразників, що виявляє розумову активність в учнів. Разом з тим не можна не погодитися з О.А.Матюшкіним, що мислення в більшості випадків і засвоєні учнем знання фактично не включені в ситуацію задачі.
Таким чином, О.Зельц розглядає задачу як зовнішній об’єкт стосовно мислення людини.
Дослідження в галузі визначення закономірностей розумових процесів на основі моделювання експериментальних ситуацій були продовжені К.Дункером. Аналізуючи процес мислення у своїх працях, він оперує поняттями «мета», «засоби», «система мети та кроків її виконання», тобто переходить від нерозв’язаної ситуації до розв’язаної, сприяє створенню схеми задачі, задачі на навчання.
Але не можна заперечити й думки О.М.Матюшкіна, який наголошує, що соновним недоліком досліджень є те, що психологи «Розглядають та використовують задачу, яка існує за межами та стосовно суб’єкта, від його можливостей та умов його діяльності» (12).
Розгляд особливостей теорій зарубіжних учених враховує чотири моменти:
1. Надання пріоритетної ролі вчителю в навчальному процесі, а не тільки учню.
2. Застосування в педагогічному процесі принципу усвідомленого засвоєння знань учнями.
3. Принцип колективного, а не тільки індивідуального розв’язання задач.
4. Вибір методів розв’язання проблемних задач.
Ідеї Дж.Дьюї та Дж. Брудера були продовжені сучасними зарубіжними вченими та знайшли своє відображення в працях видатних радянських учених: - С.Л.Рубінштейна, О.М.Матюшкіна, М.І.Махмутова, І.Я. Лернера, М.М.Скаткіна та ін.
Відомо, що творче мислення має місце в тому випадку, коли учень усвідомлює сутність протиріччя, розуміє або представляє проблему і знаходить способи її розв’язання та перевіряє їх правильність. Але з питань проблемного навчання до сьогоднішнього дня ведуться гострі диспути: одні автори розглядають його широко, як новий тип навчання (м.М.Скаткін, І.Я.Лернер, М.І.Махмутов), інші – як метод навчання (В.Оконь); треті відносять проблемне навчання до категорії принципу (т,В.Кудрявцев), інші класифікують проблемне навчання як дидактичний підхід (Г.А.Понурова), який враховує психологічні закономірності самостійного, творчого мислення (29, 9,14, 19, 5, 23)
Незважаючи на різні точки зору щодо проблемного навчання, спільним для всіх дослідників є наступне положення: основними елементами проблемного навчання дидактик, як і психологи, вважають створення проблемних ситуацій і розв’язання проблем. Психологами (Л.Виготським, С.Рубінштейном та ін) доведено, що мислення  виникає у проблемній ситуації і спрямоване на її розв’язання. Проблемна ситуація в дидактиці визначається майже так, як і в психології. За І.Я.Лернером, «проблемна ситуація являє собою яскраве усвідомлення суб’єктом утруднення, шляхи подолання якого потребують пошуку нових знань, нових способів дії» (8,9)
М.І.Махмутов, критикуючи недоліки традиційних методів навчання географії, пише, що вони глушать ініціативу учнів, не сприяють розвиткові пізнавальних інтересів і мислення, що тепер навіть хороша пам’ять дітей не може втримати той потік інформації, який надходить до них різними шляхами. До того ж вища школа і виробництво різко підвищують вимоги до середньої загальноосвітньої школи. Тому перед остатньою постало завдання не лише дати учням суму знань із різних предметів, але й навчити кожного з них таких навичок розумової діяльності, за допомогою яких вони могли б самі ці знання поповнювати.
М.І.Маймутов, як і І.Я.Лернер, проблемну ситуацію розуміє як «психологічний стан інтелектуального утруднення, яке виникає в людині тоді, коли вона в ситуації розв’язання проблеми не може пояснити новий факт без допомоги нових знань або виконати відому дію попередніми, знайомими, способами і повинна знайти новий спосіб виконання дії» (15).
Таким чином, головний елемент проблемної ситуації – невідоме, нове, те, що необхідно відкрити для правильного виконання потрібних дій.
О.М.Матюшкін вважає, що, «для того щоб створити проблемну ситуацію в навчанні, потрібно поставити учня перед необхідністю виконання такого практичного чи теоретичного завдання, за якого потрібні для засвоєння знання будуть займати місце невідомого» (11).
Проблемна ситуація є наслідком усвідомлення і розв’язання зовнішніх суперечностей із урахуванням об’єктивної дійсності, яка залежить від внутрішніх факторів і трансформується у внутрішню суперечливість особистості, що дозволить функціонувати і розвивати її розумові здібності, вважає А.В.Фурман (31).
Але не будь-яка проблемна ситуація неминуче збуджує мислення і призводить до створення проблеми. Мислення не виникає, якщо в суб’єкта відсутня потреба у розв’язанні проблемної ситуації, а також вихідні знання, які необхідні для початку пошуку. Виникнення проблемної ситуації потрібно проаналізувати.
Л.Л.Момот у своїй праці «Проблемно-пошукові методи навчання в школі» доводить, що проблемна ситуація і проблема – поняття досить близькі. Вони характеризуються єдиним походженням: в основі лежить інформаційно-пізнавальна суперечність, яка на певних етапах взаємо проникає, проте їхня природа різна. На думку вченого, проблемна ситуація – це особливий вид розумової взаємодії об’єкта і суб’єкта і характеризується своєрідним психічним станом, який виникає в учнів у результаті усвідомлення інформаційно-пізнавальної суперечності і зумовлює необхідність знайти (відкрити) раніше невідомі йому знання, закономірності, способи дії з метою узгодження, пояснення суперечності. Такій ситуації властивий специфічний емоційний стан – подив, зацікавленість, бажання подолати труднощі тощо (18).
У цьому випадку думка Л.Л.Момот збігається з думкою С.Л.Рубінштейна, який говорив, що важливо, щоб людина, яка зіткнулася із суперечливими фактами, що породжують запитання, «здивувалась», «емоційно загорілась» цим запитанням, щоб незрозуміле викликало в неї емоцію здивування, щоб людина доводила до кінця розумову роботу, незважаючи на труднощі, що стоять на її шляху (27, с. 348-354).
Проблему можна розглядати як логічну, психологічну і дидактичну категорію. Як дидактичну категорію різні автори визначають її по-різному:
«Проблема – це виникнення перед суб’єктом запитання, відповідь на яке попередньо невідома і підлягає творчому пошуку, для здійснення якого в людини є деякі базові знання, необхідні для пошуку» (І.Я.Лернер)
«Проблема – це утруднення, яке потребує дослідницької активності, що приводить до розв’язання» (В.Оконь) (19)
М.М.Скаткін визначає проблему як проблемну ситуацію, прийняту суб’єктом для розв’язання, а А.М.Алексюк говорить про проблемність у навчанні як одну із характерних рис нового типу навчання.
Ми визначаємо проблемне навчання як продуману, цілеспрямовану і послідовну систему дій учителя та учнів під час вивчення шкільних курсів  географії, за якої вчитель створює проблемні ситуації, спрямовує і контролює шляхи розв’язання завдань і здійснює перевірку їх виконання та оцінює діяльність учнів. Тому проблемне навчання забезпечує розвиток розумових здібностей учнів, творче мислення і, як наслідок, загальний розвиток.
Незважаючи на розходження в наведених  визначеннях, всі вони тією чи іншою мірою підкреслюють важливу особливість: проблема становить труднощі для людського пізнання.
Однак деякі філософи, психологи, педагоги вважають, що не утруднення є проблемою, а те, що в ньому повинно бути визначено джерело проблем. Таким джерелом, на думку багатьох дослідників, є протиріччя.
За М.І.Махмутовим, це діалектичне протиріччя між попередніми знаннями учня і новими фактами, явищами, для пояснення яких попередніх знань недостатньо, тож потрібні нові. Уперше виділив це протиріччя як рушійну силу процесу пізнання відомий український учений-психолог Г.С.Костюк, який надав йому важливого значення.  Проблемне навчання характеризується перш за все тим, що вчитель систематично включає учнів у процес пошуку доказового розв’язання доказових для них проблем (4).
Підпорядкування основних понять проблемного навчання можна подати у вигляді структурної схеми (рис.1), яку запропонувала Г.О.Понурова (23)
Із рисунка видно, що центральними категоріями проблемного навчання є «проблемна ситуація» і «проблема». Проблемне навчання є основою створення на уроках різноманітних проблемних ситуацій, розв’язанню проблем, формуванню в школярів уміння бачити, сприймати та розуміти проблему. Характерною ознакою проблемного навчання є самостійна пізнавальна діяльність учнів.
Найбільш ефективно пізнавальна діяльність учнів здійснюється тоді, коли вони усвідомили поставлену перед ними проблему. Відповідно до цього створюється проблемна ситуація, яка й викликає інтелектуальне утруднення. Це виникає у процесі навчання в тих умовах, коли учень не може пояснити сутність процесів або явищ, але він знає способи розв’язання поставленої перед ним проблеми. Такі обставини сприяють досягненню психологічної мотивації дій у створеній ситуації. Проблемна ситуація за таких умов вибудовується в проблему, і учень шукає нових способів дій або прогнозує шляхи подолання ситуації, яка зустрілася йому на шляху. Це дозволяє стверджувати, що учень стоїть на порозі першовідкривача та досягнення особистої мети, яку поставив перед ним учитель. Крім того, є можливість контролювати та корегувати етапи цього процесу, для того щоб спрямувати мислення в потрібне русло. Учитель може не тільки створювати проблемні ситуації, але й скеровувати пошукову діяльність учня на самостійну постановку навчальних проблем.
Сучасна школа все більше використовує ефективні методи навчання, які дають змогу посилити активізацію пізнавальної діяльності учнів, спрямовувати їх зусилля на виконання самостійних пошукових завдань.
Відповідно до цього В.О.Онищук називає сучасний тип навчання інформаційно-пошуковим (20). У ньому активна пізнавальна діяльність учнів супроводжується контролем і корекцією вчителя, самоконтролем і саморегуляцією школярів. У зв’язку з цим інформаційно-пошукове навчання найбільш відповідає завданням розвивального і виховного навчання Воно сприяє розвитку продуктивного мислення учнів, зростанню їхньої творчої самостійності і формуванню особистості. Інформаційно-пошукове навчання тісно пов’язане з проблемним підходом у навчанні, якому в останні роки стали приділяти багато уваги в методичній літературі.
Теоретичне обґрунтування та експериментально-практичну перевірку проблемного навчання в умовах класно-урочної системи здійснили І.Я.Лернер, Т.В.Кудрявцев, А.М.Алексюк, М.С.Топузов, Л.М.Панчешнікова, В.Оконь та ін. Суть проблемного навчання, яке виникло на стику педагогіки і психології, полягає в тому, що увесь курс (чи окрему тему) розбивають на низку взаємозв’язаних проблем, які ставить і розв’язує спочатку вчитель, а потім учні.
Н.О.Менчинська у своїй праці вказувала, що найбільше значення для здатності самостійно вчитись і застосовувати знання на практиці, у нових ситуаціях, керувати своєю увагою, пам’яттю, мисленням тощо, мають уміння планувати свою навчальну роботу, систематично здійснювати самоконтроль, мобілізувати увагу під час розв’язання поставленої задачі, користуватись раціональними способами запам’ятовування, ефективно виконувати основні розумові операції – аналіз, синтез, узагальнення і диференціацію, абстрагування і конкретизацію (16).
Серед поставлених на уроках проблем можуть бути такі, що пояснюють певні явища, поняття, закономірності, або й такі, які свого часу ставила і роз’яснювала педагогічна наука, або й такі, що становлять певну частину сучасних методів дослідження.
Перевіряючи істини, вже відомі в науці, або відкриваючи їх для себе, учні глибше розуміють матеріал і глибше його засвоюють. Запитання і задачі проблемного характеру можуть бути різного рівня складності. Нескладні завдання вимагають від учнів лише розуміння понять або закономірностей, які розглядаються в шкільних предметах, а більш складні вимагають ґрунтовних знань, уміння робити узагальнення та висновки, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки з матеріалом вивченої теми, формувати систему понять на підставі між предметних зв’язків тощо.
 Між предметні зв’язки, на думку В.І.Паламарчук, реалізуються передусім у процесі формування загальних і необхідних для всіх предметів прийомів розумової діяльності.
Розвиток логічного мислення учнів, пов’язаний із формуванням інтелектуальних умінь і навичок, сприяє розвитку мовлення, а увага до мовного оформлення думки робить її більш точною, доказовою і логічною. Думка, за словами психолога Л.С.Виготського, не тільки може висловлюватися, але й здійснюється в слові.
Ефективність проблемного навчання проявляється в тому, що активізується мислення учня. З одного боку – проблема, яку потрібно розв’язати, а з іншого – наявні знання, вміння, навички учня. Ці дві складові знаходяться в постійному протиріччі, вони стимулюють активність процесу мислення, що здійснюється під час пошуку шляхів розв’язання проблем.

У проблемному навчанні можна виділити такі етапи:
1. Створення вчителем проблемної ситуації.
2. Сприйняття проблеми учнями.
3. Здійснення пошукового розв’язання задачі.
4. Реалізація і перевірка правильності розв’язання завдання.

Б.М.Теплов у своїй праці показав два шляхи реалізації проблемної ситуації – індивідуальний і колективний. Індивідуальна творчість розв’язання проблемної ситуації складається з таких етапів:
1. Постановка проблемної ситуації.
2. Спроба розв’язання.
3. Період прийняття рішень.
4. Логічна переробка поставлених перед учнем завдань.

У творчій діяльності та створенні проблемної ситуації під час уроку певну роль відіграють інтуїтивні процеси. Під час розв’язання проблемних задач інтуїція часто виявляється в формі здогадки, яка ґрунтується на життєвому досвіді і знаннях, набутих у ході навчання. За так званого інтуїтивного мислення відбувається «згорнутість» дій. Знаходження способу дії приходить іноді раптово, у формі «інсайта». Зазначимо, що роль інтуїтивних процесів у творчій діяльності досліджена ще не достатньо, на думку С.Д.Максименко і Ю.Д.Руденко.
Досліджуване зарубіжними і радянськими вченими проблемне навчання пройшло три етапи – активізація навчання, дослідницький метод і проблемне навчання.
Питаннями активізації та дослідницького методу займалися такі видатні російські вчені, як К.Д.Ушинський, П.Ф.Каптерев, Б.Е.Райков та ін.
Видатний російський учений К.Д.Ушинський (1824-1870), прихильник ідеї активізації навчання, сформулював думку про роль пізнавальної самостійності учня в процесі навчання. Він вважав, що людина вчиться все життя, і це має бути одним із головних завдань загальноосвітньої школи.
Ідеї К.Д.Ушинського були сприйняті видатним педагогом П.Ф.Каптеревим (1849-1921), який зазначав, що основна діяльність вчителя під час формування пізнавальної самостійності учня проходить через розвиток логічного мислення. П.Ф.Каптерев неодноразово наголошував: «Можна пояснювати учневі скільки завгодно якесь правило, але якщо він сам не зрозуміє, у чому справа, тобто не проявить необхідної розумової діяльності, то все пояснення буде знаходитись поза його свідомістю»(30).
Необхідно зазначити, що відсутність теорії побудови цілісного педагогічного процесу на підставі законів про розумову діяльність учнів у процесі навчання залежить від ряду суб’єктивних і об’єктивних причин. Суб’єктивні причини: недооцінка методів проблемного навчання, вікових можливостей учнів та рівень їх підготовки з предмета, системного засвоєння знань, розумової активності учня та інших факторів. Об’єктивні причини: недостатня науково-методична підготовка вчителя, перевантаження навчальних програм та підручників фактами, поняттями тощо, недосконалість матеріально-технічної бази загальноосвітніх шкіл і найголовніше – не структуровано проблему в чітку систему мислення.
Теорію мислення створив відомий російський учений С.Л.Рубінштейн (1889-1960), - засновник концепції проблемного навчання. Він завжди повторював, що мислення починається з усвідомлення проблемної ситуації та виявлення і постановки проблеми. С.Л.Рубінштейн у своїх працях пише: «Мислення – це передусім аналіз та синтез». Аналіз, на думку С.Л.Рубінштейна, виступає на двох різних рівнях: аналіз та мисленнєвий аналіз (26).
Характеризуючи мислення як аналіз та синтез, С.Л.Рубінштейн підкреслює важливість проблемної ситуації, з якої починається розумовий процес на уроках, а також значення задачі, від формулювання якої цей процес залежить. Формулювання задачі залежить від того, коли був проведений психологічний аналіз проблемної ситуації. Досліджуючи шляхи розв’язання задачі, С.Л.Рубінштейн робить висновки, що в основі задачі лежить мисленнєвий аналіз через синтез, який сприяє розумовому процесу. Потрібно обов’язково співвідносити умови задачі з її вимогами, що дозволить подати функції аналізу і синтезу в їхній взаємозалежності та взаємозв’язку. При цьому під час виконання задачі може здійснюватись пере формулювання умов і вимог цієї задачі, що є актом нового синтезу (25, 26).
С.Л.Рубінштейн зазначає, що в процесі розв’язання задачі можуть виникнути факти, які сприятимуть її розв’язанню.
Аналізуючи концепцію С.Л.Рубінштейна про природу мислення загалом, наведемо його вислів: «Основною формою аналізу є аналіз через синтез. Він створює головний ланцюжок розумової діяльності. Це важлива форма аналізу, в основі якого лежить об’єкт процесу мислення, який вступає в усі взаємозв’язки і через це виступає в новій якості, що й фіксується в нових поняттях. Об’єкт постійно виступає в нових аспектах і поновлює своє змістовне наповнення, враховуючи всі нові властиві йому функції, які відображаються в нових понятійних характеристиках» (25, с.256).
У 1913 році Б.Райков запропонував єдиний термін – «дослідницький метод», враховуючи те, що навчальний процес побудований на основі формування розумової діяльності учнів шляхом удосконалення їхнього логічного мислення, маючи на увазі педагогічні та психологічні умови розвитку особистості (24).
Дослідницький метод поступово розповсюдився і на окремі методики навчання, зокрема й на методику навчання географії. Головна мета дослідницького методу – спонукати учнів до самостійного набуття нових знань і вмінь. Діяльність учителя за використання цього методу полягає в підборі та формуванні завдань і задач творчого характеру, для виконання яких школярам не вистачає відповідних знань. Тим самим створюється ситуація пошуку, коли учні відчувають протиріччя між змістом завдання та особистим   теоретичним арсеналом і практичним досвідом. Їхня діяльність буде полягати в самостійному творчому пошуку даних, необхідних для розв’язання навчальної задачі. У процесі пошуку учні будуть набувати нових знань і вмінь.
Таким чином, у ХХ ст. за кордоном і в Радянському Союзі були створені передумови укорінення «дослідницького методу» в практику загальноосвітньої школи, але, на жаль, широкого впровадження не відбулося. На нашу думку, це було зумовлено незацікавленістю науковців і практиків у розвитку дослідницького методу, а також недостатньою розробленістю в психології та дидактиці основних підходів до розвитку логічного, самостійного мислення, яке б дозволило використовувати цей метод.
Разом з тим, про недостатнє використання дослідницького методу в практиці школи зазначив М.І.Махмутов. Одна із суб’єктивних причин – недооцінка ролі вчителя, вікових можливостей та рівня підготовки учнів, а також сприяння їхньої активності в умовах  педагогічного процесу. Об’єктивна ж причина криється в недостатній науково-методичній підготовці вчителя, недосконалій матеріальній базі шкіл, а також відсутності цілісної теорії мисленнєвої діяльності учнів в процесі вивчення предметів тощо. (13, с. 241)
Необхідно виявити й причину невідповідності теоретичного усвідомлення питання та епізодичного застосування принципу проблемності в процесі становлення проблемного навчання.
Так, на початку 60-х років ХХ ст. з’являються методичні статті, в яких розглядаються поняття «проблема» і «Проблемна ситуація».  Уперше у своїй дисертаційній роботі М.Єнікеєв «Активизация познавательной деятельности учащихся при изложении знаний учителем» (1961) розглядає можливість  використання вчителем проблемної ситуації на уроках. Практика підтвердила ці дослідження, а пошуки шляхів активізації навчального процесу привели творчих учителів до ідеї створення проблемних ситуацій у системі шкільної освіти.
З урахуванням подальшого розвитку шкільної освіти питання про створення проблемних ситуацій привертає все більшу увагу педагогів та психологів. Науковці Д.Вількеєв, І Жук овець, Т.Кудрявцев, Н.Синицька у 6070 рр ХХ ст. намагалися впровадити проблемне навчання у практику, вичленити етапи та показати, як працювати з учнями на уроках.
Теоретичні дослідження проблемного навчання в колишньому СРСР були розпочаті в 70-х роках ХХ ст. Перерахуємо ці роботи в хронологічній послідовності: О.М.Матюшкін «Некоторые проблемы психологии мышления» (передмова до збірника перекладів), М., 1965 р.; В.Оконь «Основы проблемного обучения», М., 1968 р.; А.М.Матюшкін «Проблемне ситуации в мышлении и обечении», М., 1972 р.; М.Я.Лернер «Проблемное обучение», М., 1974р.; Т.В.Кудрявцев «Психология технического мышления», М., 1975р.; М.І.Махмутов «Проблемное обечение» М., 1975 р.; В.І.Паламарчук «реалізація між предметних зв’язків у процесі проблемного навчання» (рос. Мовою), К., 1975 р.; Т.А. Ільїна «Проблемное обучение – понятие и содержание» ( у журналі «Вестник высшей школы»), 1976 р.; С.Д.Максименко, Ю.Д. Руденко «Психологія проблемного навчання», К., 1978 р.; А.В.Брушлинський «Психология мышления и проблемное обучение», М., 1983 р.; Л.Л.Момот «Проблемно-пошукові методи навчання в шкллі», К., 1984 р.; В.Т.Кудрявцев «Проблемное обечение: истоки, сущность, перспективы», М., 1991 р.; Г.А.Понурова «Проблемный подход в обучении географии в средней школе», М.,1991 р.; А.В.Фурман «Проблемні ситуації в навчанні», К., 1991 р.; М.С.Топузов, О.М.Топузов «Проблемний підхід у навчанні географії  в школі», К., 1995 р.
В.Т.Кудрявцев відзначав, що публікації основних теоретичних робіт у досліджу вальній галузі узагальнили накопичений досвід та визначили нові пріоритети й напрямки, що дозволило спрогнозувати майбутнє проблемного навчання. Подальша робота над теорією проблемного навчання відзначалася окремими аспектами, й увага дослідників сконцентрувалася на питаннях технології.  Проблемне навчання розглядалося різними вченими та в контексті  викладання різних навчальних предметів у школі й  особливо у вищих навчальних закладах. Закономірно, що подальше вивчення цієї проблеми повинно привести до глибокого теоретичного обґрунтування та нового етапу розвитку теорії проблемного навчання. Однак протягом 80-х років теоретичні питання проблемного навчання взагалі, і з географії зокрема, практично не розроблялись. Поступово почала втрачати свої позиції і практика проблемного навчання.
Аналізуючи досягнення психолого-педагогічної науки з дослідження проблеми, можна зробити висновок, що цілісної дидактичної системи проблемного навчання створити не вдалося.
Зважаючи, що ідея проблемності в навчанні має своє глибоке коріння, існує декілька точое зору на це актуальне питання. Одні науковці вважають, що проблемне навчання є «міцно забуте старе», але інші науковці та більшість учителів вважають, що це є нове педагогічне явище, яке дозволить в умовах 12-річної школи досягти значних успіхів.
І все ж не можна не погодитись із І.Я.Лернером, який зазначав, що ця ідея не є абсолютно новою. «Передусім, необхідно, всупереч думок деяких авторі, підкреслити, що жодне явище навчання, жодна ідея проблемності в навчанні не є новими. Самому терміну небагато років, інтенсивна розробка ідеї розпочалась не дуже давно, але під різними назвами ця ідея в педагогіці змогла відсвяткувати свій ювілей» (9).
Іншої точки зору дотримуються В.Т.Кудрявцев і Т.В.Кудрявцев. Розглядаючи сучасні тенденції проблемного навчання та враховуючи й аналізуючи його витоки і перспективи, В.Т.Кудрявцев робить висновки, що проблемне навчання – це міцне забуте старе, тож ідея проблемного навчання може зменшувати новий етап розвитку дидактики (6).
Більш важливим вважаємо питання про те, як упровадити проблемність у сучасну практику. Потрібно нагадати, що причинами опосередкованого забуття і нерозповсюдження проблемного навчання вважається недоступність розробленої теорії та технічна оснащеність навчального процесу в школі. Однак, повертаючись у 80-і роки, можна стверджувати, що рівень педагогічної майстерності тоді був не завжди достатнім і школи були матеріально забезпечені набагато гірше, ніж сьогодні, але  проблемне навчання тримало міцніші позиції в навчанні різних шкільних предметів, і зокрема в географії. Отже, основні причини, на наш погляд, криються не тільки в недостатній розробці теорії питання і матеріальній базі, а й у потребі суспільства у відповідній вив темі навчання. Якщо система шкільного навчання характеризується наявністю «протиріччя», «проблемності», «виникнення проблемної ситуації» і враховує протиріччя в процесі діяльності вчитель – учень, то це проблемне навчання.
Проблемність завжди існує у змісті та відповідних знаннях, які одержує учень у процесі навчання. Форма передачі змісту може бути не проблемною (наприклад пояснення або розповідь) або проблемною (творча бесіда, діалог), і тоді, відповідаючи на запитання «як?» «яким чином?», «чому?», ми говоримо про традиційне навчання або проблемний метод навчання.
Аналіз етапів розвитку суспільства дозволить побачити ідеї проблемного навчання, які були пропоновані науковцями та передбачити і змоделювати проблемне вивчення за допомогою освітніх тенденцій, що  присутні сьогодні в суспільстві. Необхідно усвідомити, що суспільство потребує якісно нового рівня розуміння проблеми, ставлення до неї з відповідним мисленням, переглядом ідей, а можливо й переходом від тези «буття визначає свідомість» до «свідомість визначає буття».
Все вищевикладене дозволяє нам стверджувати, що цілісна концепція проблемного навчання не була сформована як до 60-х років ХХ ст., так і до сьогоднішнього часу, а були сформовані передумови для створення педагогічної теорії проблемного навчання як підходу, методу, типу та єдиної системи навчання в загальноосвітніх навчальних закладах. У зв’язку з цим і постає питання про актуальність дослідження проблемного навчання в психології, педагогіці та методиці.
А відтак, аналіз історії становлення ідеї проблемності в навчанні та співставлення етапів розвитку суспільства та освітянських реформ дозволить знайти відповідь на багато запитань і сприятиме створенню цілісної дидактичної та методичної системи проблемного навчання.


Формування навчальної проблеми та процес її розв’язання

Постановка географічної проблеми починається з правильного та чіткого формулювання, яке дозволяє учневі зрозуміти поставлене перед ним завдання і деякою мірою побачити або спрогнозувати  шляхи його розв’язання, тобто скласти план та здійснити задуману операцію із здобуття якісних результатів.
Від наявності учнівського досвіду в процесі виконання проблемних завдань можна запропонувати декілька видів розв’язання проблеми.
По-перше, розв’язання проблеми має складатися із задач, в умовах яких відсутня практична спрямованість. У таких випадках учень проходить шлях помилок та невдач до тих пір, поки один із них не приведе до розв’язання поставленої перед ним проблеми.
По-друге, розв’язання проблеми залежить від ситуацій, відносно яких людина набуває різного досвіду. Проблема розв’язується за допомогою пізнання в процесі застосування однієї із схем у знайомій учню ситуації.
По-третє, розв’язання проблеми полягає в тому, що людина має деякий досвід, але його замало, щоб розв’язати цю проблему дослідження.
По-четверте, розв’язання проблеми можливе за умов сократівського методу, коли учень у процесі спілкування отримує проблемне завдання, а потім починає розмірковувати і не знаходить правильної відповіді, бо знову ж одержує запитання, яке буде суперечити його відповіді.
Суттєвою рисою процесу розв’язання проблем є збір інформації про ознаки та властивості елементів, які складають проблемну ситуацію. В умовах формування проблеми та процесу розв’язання проблемного завдання формується логіка дослідження, яка повинна складатися із таких елементів:
-     складання плану розв’язання проблеми, але обов’язково план повинен включати вибір варіантів;
-     висунення пропозицій та обґрунтування гіпотези в процесі розв’язання навчального завдання;
-     доказовість гіпотези здійснюється шляхом виділення із гіпотези висновку та кроків, які призвели до цього рішення, відповідно в кінцевому результаті ці дані перевіряються;
-     перевірка розв’язання проблеми: співставлення мети, вимоги проблемного завдання та здобуття кінцевого результату, відповідність теоретичних висновків в практиці тощо;
-     повторення та аналіз процесу розв’язання навчального завдання.
Розв’язання навчальної проблеми є результатом подолання протиріч навчального процесу взагалі та основного протиріччя  пізнавальної проблеми, яким частково є результат активного розумового процесу, під час якого виокремлюються неправильні гіпотези й вибираються правильні та обґрунтовані. Розв’язання учнями проблеми, як зазначає польський дидакт В.Оконь, має велику перевагу перед простим заучуванням готової інформації. Перевага полягає в тому, що в умовах розв’язання проблеми учень активно та творчо мислить. А це приводить не тільки до міцності та глибини знань, які набуваються самостійно, але й до надбання цінної розумової якості – уміння орієнтуватися в будь-якій ситуації та самостійно знаходити шляхи розв’язання незвичайної проблеми.
Очевидно, що поняття «проблемна ситуація» і поняття «задача» - це принципово різні поняття, які обумовлюють різноманітні психологічні реальності навчання. Виникла необхідність розвести ці близькі поняття та визначити й уточнити структура психологічних реальностей, а також ті процеси, за допомогою яких здійснюється розв’язання навчальної задачі, з одного боку, та усвідомлення нових знань у проблемній ситуації, з іншого.
У психологічній та педагогічній літературі немає єдиного чіткого визначення поняття «навчальна задача».
На нашу думку, навчальна задача – це об’єктивна інформація, яка сформульована в словесній або знаковій формі в співвідношенні між визначеними «умовами» (відомим) і не визначеними «умовами» (невідомим).
Потрібно наголосити, що за допомогою поняття задачі визначають лише деякі об’єктивно задані характеристики дій у навчальному процесі.
Задача за своєю структурою є об’єктивно задане і сформульоване в словесній формі відношення між визначеними «умовами», які характеризують «відоме» і те, що потрібно знати.
Н.О.Менчинська у своїх працях неодноразово підкреслювала, що перший етап будь-якого процесу розв’язання задачі характеризується як етап «засвоєння» задачі, при цьому спеціально відзначається, що учні не завжди «сприймають» поставлену перед ними задачу (16, 17).
У багатьох випадках процес розв’язання задачі являє собою систему перетворень умов задачі, за якої досягається бажаний результат, тобто це процес перетворення початкової (заданої) ситуації в деяку кінцеву (потрібну) ситуацію як для вчителя, так і для учня.
З нашої точки зору, важливою особливістю невідомого як елемента поставленої перед учнем задачі є те, що невідоме завжди в якоюсь мірою узагальнюється.  Незважаючи на конкретність поставленого завдання, невідоме, що повинно бути розкрито в процесі виконання, завжди вміщує загальне, яке належить до цілого ряду близьких завдань.
Задача характеризується передусім ступенем складності, а проблемна ситуація ступенем труднощів, що засвоюються відкриттям невідомого. Головним показником ступеня труднощів виступає ступінь узагальнення, що був помічений видатним російським ученим І.М.Сеченовим, який відзначив, що будь-яке нове знання може бути зрозуміле або засвоєне тільки за визначеного рівня узагальнення і набутими знаннями (28, т.1, с. 326)
Таким чином, показник узагальнення стає і показником проблемної ситуації, яка характеризується можливості учня до засвоєння нового, невідомого під час навчального процесу.
В умовах педагогічної діяльності неможливо цілеспрямовано створювати та використовувати проблемні ситуації без елемента, яки й включає творчі здібності учнів та відповідний рівень знань щодо проблеми навчання. Проблемна ситуація повинна бути максимально зрозумілою для самосійного опрацювання або аналізу поставленого перед учнями завдання, а також умовами його виконання. Чим менші ці можливості, тим менше повинно бути подано загальних особливостей у невідомому процесі розв’язання проблемної ситуації. І чим більше можливостей має учень, тим більше він зможе засвоїти кроків в умовах навчального процесу, враховуючи при цьому його індивідуальні можливості.
У розрізі викладеного можна зробити висновок, що проблемна ситуація, на відміну від навчальної задачі, складається із таких компонентів: пізнавальна потреба виконання дій у процесі розкриття невідомого: розкриття невідомого, що визначено умовами задачі; попередні умови задачі у відкритті невідомого та усвідомлення мети, що поставлена перед учнями.
Результати наших досліджень в умовах шкільного процесу з географії показали, що одним із головних умов, які забезпечують розвиток мислення, є попередня постановка проблемних завдань, які викликають проблемні ситуації і, як наслідок, сприяють активізації розумової діяльності учнів.
Але останнім часом у роботах, присвячених активізації розумової діяльності учнів, з’явилися нові способи розв’язання цього питання. Наведемо одну з успішних спроб класифікувати навчальні задачі, яку провів науковець С.Ф.Жуйков. Автор ставить перед собою мету класифікувати навчальні задачі і завдання на підставі розумової діяльності учнів. Він підкреслює, що «це залежить не тільки від особливостей формулювання задачі або завдань, але й від того, який матеріал буде застосовано для створення того чи іншого завдання, а також наскільки засвоєно поняття, операції дії, які повинні актуалізувати розв’язання поставленої перед учнями задачі» (3, с. 69)у цьому плані науковець групує задачі, які:     
-     характерні для процесу здобуття знань та вмінь;
-     застосовуються для закріплення попереднього навчального матеріалу.
На підставі групування задач для організації процесу засвоєння знань учений виділяє п’ять типів навчальних завдань і задач, які можуть обумовлювати в процесі навчання репродуктивний або творчий тип пізнавальної діяльності учнів. На нашу думку, ця класифікація представляє інтерес для вчителів, але тільки з позиції ролі та місця задачі в навчальному процесі. Окрім цього, в такому варіанті можна визначити задачі проблемні і не проблемні.
Проте не можна одержати відповіді про характер розумової діяльності тієї чи іншої задачі, що дозволяє стверджувати про відсутність внутрішньої структури взаємозв’язків у самій задачі, а також відсутність елементів структурування проблемного мислення.
Спробу класифікувати пізнавальні задачі на матеріалі історії провів І.Я.Лернер, який в основу типології поклав формування в учнів навичок самостійного набування нових знань з історії на підставі прийомів творчого мислення. Автор вважає, що «жодну задачу, яка вміщує ту чи іншу проблему, не можна розв’язати, не знаючи методів  науки… Ці методи необхідні як для самостійного розв’язання проблем, які виникають у процесі навчання історії, так і для розв’язання нових суспільних проблем. Методи тут ідентичні» (8, с. 21-23).
Аналізуючи працю І.Я.Лернера, можна зробити висновок, що в основу типології пізнавальних  задач з історії вчений поклав наукові проблеми та методи.
На наш погляд, а автор поєднує методи навчання з методами науки і навіть переносить методи науки на навчальний процес. Окрім того, не розрізняє поняття наукова проблема і пізнавальна задача, а відтак  будь-яку пізнавальну задачу науковець вважає проблемою для учня. Але ми неодноразово у своїх працях стверджували, що не всі пізнавальні задачі можна вважати проблемними.
У цьому випадку поділ пізнавальних задач на типи відрізняється від пропонованих Д.Н.Богоявленським тим, що ним були взяті не математичні, а історичні задачі на підставі методів історичної науки. Тому задачі, створені на підставі методів історичної науки. Тому задачі, створені на підставі проблемного змісту і методів історичної науки, є готовим матеріалом і зразком для використання вчителем у навчальному процесі.
Ми дотримуємося думки, що на цьому етапі  учителю, зокрема географії, дуже необхідна типологія проблемних задач, яка б включила основні напрями її створення:
-     методична обґрунтованість навчального матеріалу з географії;
-     розробка способів розв’язання навчальних задач проблемного спрямування;
-     педагогічно та психологічно обґрунтовані підходи до створення проблемних задач на підставі проблеми, поставленої вчителем;
-     методична обґрунтованість поетапного розв’язання проблемних задач;
-     узагальнення способів та прийомів розв’язання проблемних задач.
Аналіз педагогічної, психологічної і методичної літератури показав, що способи класифікації проблемних задач, проблемних запитань і навіть навчальних проблем мали місце, але до цього часу чіткої класифікації з дослідження виділених нами проблем немає.
Ми спробували показати класифікацію географічних задач. В основу поклали розподіл на проблемні і не проблемні. (див схему 1)
Як бачимо зі схеми, проблемні задачі (тобто навчальні проблеми) з географії з точки зору дидактики можуть бути: проблемними і не проблемними, з різним рівнем проблемності як теоретичного, так і практичного характеру, а також із вільним вибором задачі не проблемного спрямування, які теж можуть бути теоретичного і практичного значення з абстрактим підходом до розв’язання. З методичної та психологічної  точки зору навчальні проблеми можуть розв’язуватися різним способами та прийомами, враховуючи при цьому складність задачі, творчість її розв’язання. Кожний тип проблемної і не проблемної задачі встановлює причинно-наслідкові зв’язки та створює необхідні умови для її розв’язання.
На нашу думку, типи проблем повинні характеризуватися найбільш суттєвими ознаками, які розкриють внутрішню структуру різних типів навчальних проблем і тим самим знайдуть найбільш раціональні способи розв’язання задачі, що дозволить визначенню критеріїв різного рівня проблемності.
Які ж проблемні ситуації стоять перед учнями на шляху розв’язання проблемної задачі?
Необхідно мотивувати учня, який має бути зацікавлений проблемою, яку поставив перед ним учитель, і самостійно вести пошук, а обов’язок учителя – спрямовувати й контролювати процес пошуку. Вчитель ніяким чином не повинен обмежувати учня в його діях щодо розв’язання проблемної задачі. Тоді учень обов’язково побачить нові можливості та шляхи розв’язання поставленої перед ним проблеми. Крім того, дуже важливо визначити способи розв’язання проблеми, тобто потрібно учневі наголосити, що, можливо, є й інші способи дій, щоб досягти поставленої мети. Не бажано також пропонувати учням один і той самий спосіб розв’язання різнотипних задач та проблем, бо, пригадуючи попереднє розв’язання, учень зможе не виконати поставлені перед ним задачі. Дуже важливо виділити суттєве шляхом відкидання несуттєвого. У процесі розв’язання проблеми потрібно допомагати учневі, але не перед постановкою навчальної задачі, а після – тільки тоді підказування буде ефективним.
Проблемна ситуація, проблемна задача, цікавість і емоційність – різні, але взаємообумовлені явища, які відображають раціональну та чутливу сторони активізації пізнавальної та розумової діяльності учнів.  Методична пізнавальна активізація досягається через проблемне  запитання, задачу, завдання, наочність, словесну форму, а найкраще – їх взаємообумовленість та поєднання. За визначених умов ці елементи стають у руках учителя інструментом створення проблемної ситуації, збудження інтересу та емоційного настрою учнів, мобілізують їхню волю.
Для активізації пізнавальної діяльності учнів під час пояснення вчителем нового матеріалу створюються суперечливі ситуації, які загострюють пізнавальний інтерес учнів та підштовхують їх до знаходження правильної відповіді.
Для організації проблемного навчання та управління розумовою діяльністю учня важливе значення має вміння вчителя розрізняти предмет їх проблемності: запитання бувають інформаційні, пізнавальні та проблемні. Запитання, які ставить учитель з метою одержання конкретної відповіді – ці інформаційні питання. Такі запитання не сприяють активній розумовій та мисленнєвій діяльності учня, пам’ять без напруги працює в пошуках готової інформації, яка відкладається в мозку школяра. Питання, яке поставлено вчителем, не має проблемного характеру. Проблемними є тільки ті запитання, які викликають інтелектуальні утруднення в учнів, оскільки відповідь не знаходиться ні в попередніх знаннях учня, а ні в запропонованій учителем інформації. Проблемне запитання містить у собі ще не розкриту учнями проблему, область невідомого, нові знання, для здобування яких необхідна будь-яка інтелектуальна дія, визначений учителем цілеспрямований розумовий процес. Виникає питання: під час яких методичних умов запитання буде  проблемним для кожного учня в процесі вивчення географії?
Передусім учень має одержати логічний зв’язок як із раніше засвоєними поняттями, термінами і закономірностями, так і з тими, які необхідно засвоїти в певній навчальній ситуації.  Учень в умовах проблемного навчання географії повинен утримувати в собі пізнавальні труднощі та видимі кордони відомого та невідомого, викликати відчуття подиву за умови співставлення нового матеріалу із раніше відомим учню, незадоволення запасом знань, умінь та навичок.
Навчальні задачі широко використовуються і в інформаційному навчанні, тільки дидактична мета використання даних задач є іншою.
За інформаційного (репродуктивного) підходу задачі застосовуються для ілюстрації теоретичних положень, висловлених учителем, а також для їх закріплення та використання на практиці. Під час проблемного навчання ці задачі в першу чергу необхідно пристосовувати для того, щоб підвести учнів до нової теми та активізувати процес пізнання. Задачі проблемного характеру змістовно попереджують повідомлення теоретичних положень, а в інформаційних -  розкривають в кінці. Таким чином, задачі під час проблемного навчання носять пізнавальний характер, а не тільки тренувальний.
Пізнавальні задачі, які застосовуються для активізації розумової діяльності учнів, повинні мати властивості узагальнення. Ця властивість обумовлена наявністю в задачі визначеного рівня складності, яка визначається:
-     проблемний змістом задачі;
-     методичним способом постановки задачі перед учнями (наприклад способом словесного формулювання);
-     особистісним, суб’єктивним відношенням учня до поставленої вчителем задачі.
Крім того, якщо учень сприймає задачу як проблему то самостійно її розв’язує, то це і є головна умова розвитку його розумових здібностей.
Особливою рисою теорії проблемного навчання є її психологічна обґрунтованість. Ця теорія свідомо ставить своєю метою використання властивих особистості психологічних закономірностей мислення для управління та засвоєння знань.
Розглянемо центральне положення цієї теорії. Людське буття є неперервна взаємодія суб’єкта з  об’єктом, яке здійснюється у формі доцільної предметно-перетворювальної діяльності суб’єкта. Об’єкти діяльності не дано людині в завершальному і готовому вигляді. Вони завжди вміщують у собі визначені внутрішня протиріччя, проблеми, задачі, які об’єкт повинен розв’язати в процесі їх практичного та розумового перетворення. Предметний світ таким чином відкривається людині як з’ясований проблемністю. Це й викликає необхідність мислення.
С.Л.Рубінштейн зазначав: «Мислення починається з проблеми або запитання, з подиву або вагання, з протиріччя. Цією проблемною ситуацією визначається залучення особистості в розумовий процес…» Там, де не існує проблемної ситуації, немає і мислення.
Потрібно підкреслити, що мова йде не про видумування та нагромадження штучно створених людиною проблем, а про виокремлення і постановку реальних проблем.. Перша ознака людини, яка мислить, це – вміння бачити проблеми там, де вони існують. При цьому процес виконання проблем в об’єкті пізнання являє собою конкретно «завершений» творчий розумовий акт, позаяк він пов’язаний із попереднім орієнтиром, аналізом та перетворенням ситуації.
Надаремно про творчий потенціал ученого нерідко свідчать не ті ідеї, які він висунув, а характер проблем, які він поставив і тим самим окреслив контури майбутньої науки, задав її перспективну спрямованість.
У проблемі, за словами С.Л.Рубінштейна, є невідомі, тобто незаповнені місця. Для їх заповнення, перетворення невідомого у відоме необхідні відповідні знання та способи діяльності, які в людини на початку її діяльності відсутні. Необхідність пошуку цих знань та способів виражається в пізнавальній потребі суб’єкта. Без усвідомлення та переживання такої необхідної діяльності процес мислення неможливий. Але, будучи вже усвідомленою в такій якості, пізнавальна потреба спонукає розумову активність особистості (25, 26).
На сьогодні існують різні типи навчання. Розглянемо наведені в таблиці дані й проаналізуємо особливості пояснювального та проблемного навчання.
Таблиця 1
Пояснювальне
Проблемне
1. Матеріал подається в готовому вигляді, вчитель звертає увагу передусім на навчальну програму
1. У процесі навчання учні одержують нову інформацію під час розв’язування теоретичних та практичних задач
2. В усному поданні або через підручник виникають проблеми, перешкоди та труднощі, викликані тимчасовим виключенням школяра із дидактичного процесу
2. У процесі розв’язання проблеми учні долають труднощі, активність та самостійність досягає високого рівня
3. Темп передачі інформації зорієнтований на сильних, середніх або слабких учнів
3. Темп передачі відомостей у процесі розв’язання проблемної задачі залежить від учня або групи учнів
4. Контроль шкільних досягнень тільки частково пов’язаний із процесом навчання; він не є його органічною частиною
4. Підвищення активності учнів сприяє розвитку позитивних мотивів та зменшує необхідність формальної перевірки результатів
5. Відсутня можливість забезпечення всіма учнями стовідсоткових результатів; найбільші труднощі в застосуванні інформатизації на практиці навчання
5. Результати викладання відносно високі і стійкі. Учні легко застосовують набуті знання в нових ситуаціях і одночасно розвивають свої вміння та творчі здібності.
Яка ж основна відмінність між проблемним та традиційним навчанням у процесі розв’язання навчальної задачі?
Головною відмінністю двох видів навчання потрібно вважати мету та принцип організації педагогічного процесу.
Мета традиційного типу навчання: засвоєння результатів наукового пізнання, надання їм відповідних знань, умінь та навичок.
Мета проблемного навчання більш широка: засвоєння не тільки результатів наукового пізнання, але й самого шляху, процесу здобуття цих результатів, яке включає ще й формування пізнавальної діяльності учня та розвиток його творчих здібностей, а також оволодіння системою знань, умінь та навичок, що дозволяє зробити акцент на розвиток мислення учня.
В основі організації пояснювально-ілюстративного навчання є характер організації навчального процесу. Сутність цієї відмінності полягає в наступному.
Під час пояснювально-ілюстративного навчання вчитель подає факти, сам їх аналізує і, застосовуючи наочність, пояснює сутність нових понять, сам формулює визначення нових понять, термінів, закономірностей тощо. У такому вигляді домінує інформаційне викладання навчального матеріалу вчителем і відсутня навмисно створена проблемна ситуація.
Учні слухають і сприймають пояснення вчителя та засвоюють нові знання шляхом запам’ятовування, а нові дії – шляхом наслідування дій учителя.
Чим складніший матеріал, тим детальніше вчитель пояснює його. Засвоєння закріплюється виконанням численних завдань, які також не потребують творчої діяльності.
В умовах проблемного навчання вчитель пояснює зміст навчального матеріалу і зупиняється на найбільш складних поняттях, систематично створює проблемні ситуації, повідомляє учням факти та  організовує їх навчально-пізнавальну діяльність. На підставі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки та узагальнення, формулюють за допомогою вчителя визначення понять, термінів тощо або самостійно застосовують знання в новій ситуації.
Під час проблемного навчання учитель систематично організовує самостійні роботи учнів стосовно засвоєння нових знань, умінь, враховуючи також матеріал, який необхідно закріпити, та відпрацювання практичних навичок. Учні самі здобувають нові знання, ними відпрацьовуються навички розумових операцій та дій, розвивається увага, творчий підхід до проблеми, здогадки, формується здатність відкривати нові знання та знаходити нові способи дій шляхом висунення гіпотез та їх обґрунтування.
Враховуючи навчальні завдання та задачі загальноосвітньої школи та роблячи висновки порівняння традиційного типу навчання з проблемним, можна сформувати основні функції проблемного навчання: засвоєння учнями системи знань та способів розумової і практичної діяльності; розвиток інтелектуальних здібностей учнів, тобто їхньої  пізнавальної самостійності та творчих здібностей; формулювання діалектичного мислення школярів; формування всебічно розвиненої особистості; формування та накопичення досвіду творчої діяльності – оволодіння методами наукового дослідження, розв’язання практичних проблем та відображення дійсності; формування мотивів навчання, соціальних, пізнавальних, проблемних.
Кожна із представлених функцій навчальної задачі з проблемним підходом здійснюється в різноманітній та теоретичній діяльності школяра та залежить від урахування характерних особливостей проблемного навчання, яке одночасно є і відмітною ознакою в процесі навчальної діяльності школяра.
Задачі, які застосовуються з урахуванням закономірностей проблемного навчання, є важливим засобом активізації пізнавальної діяльності. Засобом сукупності задач або завдань має бути система, яка за допомогою прийомів і методів у процесі викладання визначається вчителем залежно від змісту навчального матеріалу і методичної мети.
Навчальний процес складається із трьох основних компонентів: змісту навчального предмета, діяльності вчителя і діяльності учня. А відтак у процесі навчання ставляться завдання не тільки цілеспрямованого відбору змісту навчального предмета, але й перебудова організації пізнавальної діяльності учнів під керівництвом учителя. При цьому необхідно визначити можливості кожного із компонентів, знайти оптимальні шляхи їх взаємодії для розв’язання навчальних завдань з проблеми на уроці.

Таким чином, успішне розв’язання задач потребує створення типології проблемних задач на основі чіткої класифікації, яка б дозволила вчителю дослідити основні напрями: методично обґрунтувати підходи до задач проблемного спрямування; розробити проблемні ситуації на основі навчального матеріалу з географії; дослідити етапність розв’язання проблемних задач, удосконалити та узагальнити способи та прийоми їх розв’язання.

УРОК  У СИСТЕМІ
ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

Сьогодні проблемне навчання розглядають як технологію розвивальної освіти, спрямовану на активне одержання знань, формування прийомів дослідницької пізнавальної діяльності, залучення до наукового пошуку, творчості, виховання со­ціально значущих рис особистості. Цей вид навчання передбачає дві основні цілі: допомогти учням самостійно засвоїти зміст навчального матеріалу та навчити використовувати наукові методи у процесі пізнання. Реалізація моделі проблемного навчання вимагає від учителя таких дій:
1.Ставити перед учнями навчальні завдання в зрозумілій і цікавій формі.
2.Виконувати функції координатора пошукових дій учнів і партнера, допома­гати окремим учням і групам, диференціюючи зміст допомоги.
3.Уміти зіткнути учнів із проблемою, стимулювати творче мислення за допо­могою запитань.
4.Коректно виправляти помилки, яких припускаються учні в процесі пошуку гі­потез, їх підтвердження.
5.Спрямовувати діяльність учнів на самостійне опанування різних джерел ін­формації. Пропонувати свою допомогу лише в тих випадках, коли учні не можуть самостійно прийняти необхідне рішення.

Технологія проблемного навчання включає:
1.Зіткнення з проблемою, створення проблемної ситуації.
2.Збір і аналіз даних. Актуалізація життєвого досвіду з проблеми, пошук даних про об'єкти та явища, яких не вистачає для розв'язання проблеми.
3.Визначення причинно-наслідкових зв'язків, формулювання гіпотези. У разі неспроможності учнів самостійно висунути гіпотезу вона може бути запропоно­вана вчителем.
4.Збір інформації, проведення дослідження, вивчення таблиць, графіків, чи­тання рекомендованої літератури, результатом чого є перевірка припущень і по­будова учнями пояснень ситуації, яка призвела до проблеми.
5.Формулювання висновків, аналіз процесу дослідження.

Урок у технології проблемного навчання виглядає як ланцюжок навчальних проблем, які вчитель створює, вислуховує різні точки зору, аналізує їх за участю учнів, знаходить удалі форми та способи фіксації отриманих результатів.
Матеріалом для створення проблемних ситуацій можуть слугувати   за­гадки,  парадокси, результати  хімічного експерименту, результати попе­редньо проведеної нульової контрольної роботи, результати розв'язування  хімічних задач, аналіз життєвих ситуацій тощо.

Урок у системі проблемного навчання може мати форму проблемної лекції, проблемного семінару, уроку-дослідження та ін.


Немає коментарів:

Дописати коментар

Підписатися на: Дописи (Atom)